La presencia masiva de la TV está obligando a estudiar histórica y teórico-empíricamente la relación de entretención o aburrimiento que entablan los televidentes con los mensajes televisivos, tema poco estudiado sobre todo en relación con el espectáculo lúdico y la ficción televisivas. De partida, es necesario constatar un prejuicio negativo general hacia la entretención, el cual ha actuado como el tradicional horizonte conceptual despectivo, y disuasivo para una mejor comprensión.

Brevemente hay que indicar que la concepción negativa tiene antiguas raíces en, al menos, dos vigorosas tradiciones culturales en Occidente; por una parte, en una tradición de austeridad de carácter ético-religiosa: el ascetismo estoico tuvo un importante ascendiente en la aristocracia romana por obra del emperador-filósofo estoico Marco Aurelio (121-180 d.C.), ética que entró en convergencia con la moral judeocristiana, expandida inicialmente en sectores populares. Frente al culto al cuerpo y al desnudo de la Grecia clásica, la nueva tradición ascética entró en conflicto con el cuerpo, con la sexualidad; se expresa en la supresión de las olimpíadas a fines del siglo IV d.C., fin del gimnasio y del estadio como lugar del deporte, supresión de las termas, supresión de la danza y del malabarismo; en el rito de la misa solo se permite el canto “a capella” y se suprimen los instrumentos musicales heredados de la liturgia judía; supresión del desnudo en el arte; supresión del teatro; Tertuliano (155-220) atacó el decadente teatro greco-romano, pero también a los actores, en cuya versatilidad para representar creíblemente diversos personajes, el leyó una fragilidad de carácter (De Spectaculis); teológicamente el pecado original es interpretado como pecado sexual (Le Goff y Truong, 2005); sin embargo, hubo tolerancia hacia la celebración dionisíaca que subsistió bajo la forma del carnaval. Con la Reforma, el puritanismo calvinista reavivó enérgicamente la austeridad ascética: reaparecen las tendencias iconofóbicas e iconoclastas, fiestas y danzas populares son prohibidas, los teatros en Londres son perseguidos y finalmente clausurados entre 1642-1660, la entretención festivo-popular dionisíaca es reprimida, especialmente el carnaval.

El sector jansenista de la iglesia católica francesa (variante católica del puritanismo protestante) logró prohibir bajo pena de excomunión la representación de Molière por la sátira y el humor irreverente de sus obras: incluso la profesión de actor fue objeto de excomunión por parte de la iglesia francesa. En 1665, el teólogo jansenista Pierre Nicole escribió un opúsculo - al parecer atacando al autor Racine, pero más en general al teatro “in toto”- en que califica a novelistas y autores de teatro como "envenenadores públicos" (de Reyff, 1998); bajo Pío XII, la relación de la Iglesia con las artes, los autores de teatro, y con los realizadores de cine mejoró notablemente.

Por otra parte, existe la tradición cultural racionalista-apolínea, inaugurada por Platón, quien se opuso a la formación valórica propuesta por la ficción homérica; tradición retomada por la Ilustración europea que no sólo desvalorizó la fiesta popular calificándola como vulgar, sino, más importante aún, agregó una fuerte desconfianza hacia el valor antropogenético de la fantasía lúdica y de la imaginación. Cuando en el siglo XVII se comienza a expandir el nuevo género de la novela se pensaba que la lectura de ficción novelada inducía a la locura en los lectores; en la novela fundacional Don Quijote de la Mancha, su héroe pierde el juicio por la lectura de novelas de caballería y se aliena percibiéndose a sí mismo y actuando como el personaje de las historias leídas. El marxismo expandirá más tarde esta desconfianza hacia la alienación político-social; la entretención, y el arte en general, se redimirían de su carácter alienante solo en tanto adquiriesen una función instrumental de difusión ideológica.

Ambas tradiciones se entrelazan para subrayar la influencia distractora y alienante de la entretención ficcional en relación con lo serio e importante de la vida. En la concepción negativa de la entretención, la parte valorada de la vida humana es la conducta ético-religiosa puritana y el trabajo de producción de la vida con las diversas tareas, quehaceres, negocios, organización político-social, estudio conceptual-racional, y otras actividades sometidas a la ley del rendimiento; la entretención es comprendida como un tiempo de ocio improductivo, sin rendimiento hacia lo importante; peligroso por su capacidad de alienación ética, antropológica y social; sería una pérdida de tiempo, excepto por el descanso físico reenergizador  para luego continuar haciendo algo útil.

La nueva comprensión de la entretención televisiva se ha abordado desde dos puntos de vista convergentes (Fuenzalida, 2002, 2005). Por una parte, la comprensión de las características lúdico-afectivas y dramáticas intrínsecas del lenguaje audiovisual, con sus dinamismos culturales diferenciales en relación al lenguaje lecto-escrito. Otra importante vía complementaria ha sido estudiar, desde la recepción, la relación que entabla la audiencia con los programas que percibe entretenidos o aburridos. Aparecen algunos conceptos clave para entender la entretención, entre ellos la representación al interior del texto emitido, y (de parte de la audiencia) el reconocimiento y la identificación con esa representación; la identificación se define como la experiencia activa de uno mismo en la experiencia del otro representado ficcionalmente.

En el caso de las ficciones infantiles, se advierten tres grandes matrices de representación-identificación.

Del adulto conductor al niño protagonista
Se constata un agotamiento del esquema estructural en donde un adulto conducía (presente en pantalla o con voz off) el programa televisivo infantil. Este modelo fue tomado de la escuela: el profesor adulto que enseña al niño, quien debe aprender pasivamente de la sabiduría del adulto. En los programas televisivos realizados con este esquema escolar, el conductor-adulto era representado como "el profesor" (El profesor Rossa) o el "tío/tía" (el tío Memo, la tía Patricia, etc.). Los programas que más disfrutan actualmente los niños y los adolescentes son aquellos en que ese esquema ha sido superado. Los nuevos programas representan simbólicamente a niños en un rol activo y protagónico, emprendiendo actividades y tareas en donde se exhiben como capaces de iniciativa creativa y de resolución inteligente de problemas; las series animadas “Bob el Constructor” y “Dora la Exploradora” son emblemáticas de estos cambios. Pero también en programas no-ficcionales o de realidad factual aparecen niños conduciendo y protagonizando el programa.

El esquema del adulto torpe-niño hábil
En segundo lugar, muchos programas infantiles que los niños miran con gozo se construyen con el esquema generativo básico de la oposición lúdica niño hábil-adulto torpe, personaje, quien realiza mal o poco diestramente algunas actividades, que como adulto debería realizar bien. El esquema es aún más elocuente cuando representa personajes infantiles que realizan diestramente lo que no pueden llevar a cabo los torpes adultos.

El Pato Donald es un antiguo ejemplo del adulto torpe frente a sus hábiles sobrinos, quienes resuelven diversas situaciones. El mismo esquema aparece en la serie moderna del Inspector Gadget (cuyo éxito la ha llevado al cine): el adulto inspector es muy chambón, a pesar de todos sus sorprendentes artefactos (gadgets); es su pequeña sobrina (Penny) con su perrillo (Sabihondo) quienes resuelven los casos policiales. El cine ha empleado este esquema con gran éxito y entusiasmo infantil en la serie de películas de “Mi pobre angelito”: el niño en extrema soledad, pero que enfrenta con habilidad a los adultos ladrones. El esquema del contraste lúdico es muy antiguo: aparece en la pareja cómica carnavalesca basada en la oposición del gordo y el flaco, el viejo y el joven, el grande y el pequeño; aparece en el circo, y es retomada actualmente en muchos shows de humor.

El esquema provoca humor y diversión cuando el niño comprende que el adulto debería realizar diestramente esas acciones - es decir, el humor supone establecer una complicidad cognitiva (tácita) con el niño: El niño se divierte con esta representación porque requiere adquirir destrezas en el hogar y en la escuela; tal adquisición de destrezas es un largo proceso con ensayos, errores y frustraciones; entonces sería causa de alivio y mucha diversión el ver a adultos incompetentes que no logran realizar lo que deberían realizar diestramente. Aún más gozoso y más confirmatorio de las capacidades infantiles sería la identificación con los personajes infantiles, simbólicamente representados, que logran realizar exitosamente aquello en que fallan los personajes adultos. El esquema entretiene a los niños; pero además sería formativamente útil para satisfacer la necesidad emocional de neutralizar el temor a fallar, en un niño tensionado por lograr ciertas destrezas, especialmente en la escuela.

El esquema del débil y el fuerte
En gran cantidad de animados encontramos otro esquema generativo muy básico, pero notablemente atractivo para los niños: es el esquema de la lucha entre el débil y el fuerte. Tal es el esquema del tradicional Tom y Jerry, de los incesantes intentos del gato Silvestre por cazar al canario Piolín, de la astuta Lulú frente a los muchachos, de Tobi ante Los chicos malos del Oeste, de Mickey contra Pete el Malo, del Correcaminos para burlar al Coyote, etc. En algunos animados épicos la lucha tiene el dramatismo de luchar contra el mal, como en Las Chicas Súper Poderosas donde heroínas infantiles se enfrentan con astucia y habilidad a monstruos y villanos en la ciudad de Townsville. El esquema está presente en el cuento tradicional ruso Pedrito y el Lobo. El esquema aparece en animados de competencia deportiva donde los más débiles se enfrentan con muchachos más fuertes y a menudo tramposos; Chaplín tomó este esquema de los payasos del circo y lo llevó a sus cortometrajes de cine, donde el mismo aparece como el hombrecillo débil luchando con el gigantón, y otros personajes físicamente enormes. El mismo esquema aparece en la relación del débil-ingenuo con el fuerte, como Pablo Mármol y Pedro Picapiedras, o con el personaje aprovechador, como en Abbott y Costello, Laurel y Hardy, y en otros textos.

En los dibujos animados, el juego dramático de la situación del gato y el ratón es muy atractivo y entretiene mucho a los menores. En estudios con niños, éstos generalmente se identifican con el ratón débil; el gato representa simbólicamente al adulto con mayor poder, mientras que el ratón representa al niño, rápido, juguetón e ingenioso, y quien es más astuto que el gato.

Algunos sicólogos estiman que la atracción infantil por estos animados se debe a que los esquemas representan procesos primarios, esto es, expresan temores y deseos profundos en un lenguaje de símbolos. Esta interpretación de la identificación profunda de los niños con los esquemas lúdico-dramáticos de los dibujos animados se relaciona estrechamente, en mi opinión, con la revalorización que ha hecho el siquiatra Bruno Bettelheim de los cuentos de hadas tradicionales; ellos atraen porque serían confirmatorios de la capacidad del niño-débil para subsistir enfrentando un mundo complejo, adverso, violento, y cuya hostilidad puede llegar hasta el abandono por parte de los propios padres o ser devorados por ogros y brujas (los cuentos tradicionales han sido condenados como "violentos" según el criterio convencional). Durante la narración el niño ingresa en un mundo de entretención, pero que sería útil para la confirmación simbólica de sus capacidades de crecimiento. Para Bettelheim, la narración lúdica permitiría al niño comprender sus emociones, fortalecería su yo sugiriendo al niño reacciones positivas por su temor ante situaciones adversas y violentas, que le permitirían sobreponerse a sus angustias, sentimientos de desamparo y debilidad, desamor e inseguridad; estas motivaciones explicarían el atractivo por relatos televisivos de abandono infantil como Heidi, Marco y Candy. Según esta interpretación, la identificación de la audiencia infantil con la representación lúdico-dramática sería una sugerencia emocional que abriría nuevas posibilidades de autocomprensión y de actuación.

Potencial formativo
Estos esquemas son ejemplos de una tendencia moderna en la producción de TV dirigida hacia el niño, que busca menos el apresto preparatorio a la escuela, y tampoco prolongar la escolaridad en el espacio de descanso en el hogar, para acentuar, en cambio, la expresión de la afectividad infantil, explicitando los sentimientos y emociones del niño, presentando ficciones simbólicas donde pueda reconocerse con sus aspectos positivos y negativos, exhibiendo errores e inadvertencias; esto es, trabajando menos en el área del aprendizaje de material cognitivo, y más en la exploración de su propia afectividad, del fortalecimiento de su autoestima, y procurando a través de la identificación lúdica la autoconfianza en sus capacidades internas de crecimiento y logro. Los animados presuntamente de mera entretención serían ficciones metafóricas, con una enseñanza lúdico-afectiva confirmatoria de la capacidad del niño para subsistir enfrentando un mundo con adversidades, y en apariencia más fuerte. Así la TV podría contribuir con programas elaborados en su propio lenguaje audiovisual lúdico-afectivo a fortalecer las capacidades de “resilience”, que hoy en día se consideran muy importantes para superar la adversidad social, situación que afecta alrededor del 40% en promedio de los niños en América Latina

Mediación
Pero la potencial influencia afectiva no es mecánica y directa - como creen las teorías conductistas, según las cuales bastaría con mirar un episodio de TV para que los televidentes se conviertan determinísticamente hacia el bien o hacia el mal-; la polisemia del lenguaje televisivo junto a la estructura profunda latente no garantizan que la propuesta de un programa sea captada conscientemente por el niño. La actualización plena de la potencialidad formativa requiere de un visionado televisivo interactivo; así, la utilidad formativa de estos programas para las familias y los niños realmente se acrecentaría si el programa fuese disfrutado y comentado alegremente en el jardín infantil, en la escuela, y en el hogar por los padres. Ellos - en lugar de recibir sermones culpabilizantes sobre los daños que supuestamente provocaría la TV a sus hijos – deberían ser motivados a un visionado familiar mediador para resaltar los valores positivos representados en el texto televisivo.

La mediación parental constituye una acción intencional de los padres en la cual conversan con sus hijos acerca de los programas televisivos que ellos ven en conjunto o aisladamente. Se ha constatado que la mediación parental acentúa ciertos aprendizajes que se pueden obtener de algunos programas (de temáticas históricas, biológicas, moral-valóricas, etc.); la mediación aclara el sentido de relatos demasiado complejos, reduce el impacto en los niños de ciertas escenas que pueden impresionarlos, como miedo o fuertes emociones ante hechos que no comprenden; y también ayuda a discriminar conductas y valores que aparecen exhibidos por algunos personajes.
Los esfuerzos de la educación para la TV se han concentrado en el pasado principalmente en incorporar la temática medial en el curriculum escolar - como lenguaje y comunicación, en el caso chileno (1); tal incorporación es perfectamente deseable, pero es preciso darse cuenta que es limitada, por la manera como la escuela “formatea” los contenidos: esto es, les da un tratamiento analítico-cognitivo de tipo racional, dedicado más a entender el desarrollo tecnológico del medio y las especificidades del lenguaje audiovisual, énfasis propios de las agencias sociales especializadas en lo cognitivo.

Pero la ayuda necesaria para fortalecer la mediación de los padres de familia para la recepción con sus hijos en el hogar, más que el aspecto analítico-cognitivo, requiere focalizarse en herramientas para estimular el conversar familiarmente acerca de los aspectos afectivo-valóricos presentes en la trama de algunos programas. Hay, pues, que desarrollar materiales de trabajo para padres apropiados a diversas edades y a los diversos programas consumidos por los niños, los cuales puedan equipar a los padres para conversar familiarmente acerca de los programas consumidos por sus hijos.

Es necesario desarrollar algunos proyectos experimentales en colegios sensibilizados de tal manera que se pueda crear una interacción virtuosa entre profesores-padres-hijos. Los profesores pueden dedicar una sesión semestral, de las reuniones ordinarias con los padres en cada curso, para equiparlos con herramientas de mediación (y evaluarlas), las cuales pueden ser muy sencillas, pero necesitan ser especialmente preparadas. En lugar de aterrar a los padres, es preciso ayudarlos a comprender el visionado de los programas infantiles que disfrutan sus hijos, y desde el interior de la entretención obtener una potencial formación afectiva para la vida.

Nota:
 (1) En el reciente informe “La educación en medios en Europa” se advierte el énfasis casi exclusivo centrado en la Escuela. Cfr. Comunicar XV, N° 28, 2007. Andalucía.

Bibliografía
BETTELHEIM B. (comp.) (1980). Los cuentos de Perrault. Barcelona. Grijalbo.
DE REYFF S. (1998). L’Église et le Théatre. París. Cerf.
FUENZALIDA. V. (2005). Expectativas educativas de las audiencias televisivas. Bogotá. Ed. Norma.
FUENZALIDA V. (2002). Televisión abierta y audiencia en América Latina. Buenos Aires. Ed. Norma.
LE GOFF J. y TRUONG N. (2005). Una historia del cuerpo en la Edad Media. Barcelona. Paidós.

Más información en: http://interaccion.cedal.org.co/documentacion.htm?x=20159165&cmd[126]=c-1-'48'